La enseñanza de la física al nivel universitario se ha caracterizado por el uso del modelo didáctico tradicional, enfocada a la memorización en detrimento del razonamiento, y donde predomina el uso de la sesión magistral centrada en el docente. Este modelo considera que los estudiantes son algo así como vasos vacíos, sobre los que se ejecuta una mediación docente que consiste en llenarlos con contenidos.
Según el modelo tradicional el aprendizaje se produce por la confrontación de "un sistema cognitivo aislado" que es carente del conocimiento (es decir, el vaso vacío que representa al alumno), y que demanda el saber experto del profesor para satisfacer sus necesidades.
La enseñanza tradicional responde a una situación de las universidades que data de épocas en las cuales estas eran centros de estudio dedicados a la formación de ciertas élites, cuya relativa uniformidad de formación previa, "bagage" cultural y condición socioeconómica hacía posible la existencia de ese modelo didáctico.
Con los cambios sociales experimentados por las sociedades occidentales en la segunda mitad del siglo XX, la universidad pasó de ser una casa de enseñanza para privilegiados, a tener una apertura tendiente a la masificación del acceso a la educación superior. Con estos cambios, se incrementó la diversidad social, cultural y económica del estudiante, y por lo tanto, se perdió la uniformidad de las ideas previas con que los alumnos acceden a la educación; con ello, el modelo tradicional de enseñanza entra en crisis, pues es incapaz de responder la diversidad de las necesidades del educando.
Es frecuente encontrar quejas de los docente alegando, no solo la escasa preparación previa de los alumnos al ingreso a la educación superior, sino también la falta de madurez, la carencia de métodos de estudio que no les dificulta alcanzar un desempeño adecuado en el nivel universitario.
Para lograr un aprendizaje significativo, entonces, habría que realizar un cambio de paradigma de la enseñanza-aprendizaje de la física, la cual "debe de ser más científica", de forma tal que, las teorías sobre los procesos de aprendizaje faculten el diseño de un modelo didáctico que permita alcanzar los objetivos educativos previstos, al tiempo que satisfaga las necesidades del estudiante.
No obstante, el cambio no debe quedar en la simple implementación de un modelo dado, ya que, desde una perspectiva de estructura-procesos de la dinámica de la complejidad aplicada a la educación, el cambio debe también expresarse tanto en el docente como en el alumno, de tal manera que, por un lado, el acto educativo deje de estar centrado en el educador, y que el estudiante asuma una posición activa en el proceso enseñanza-aprendizaje. Esto último, per se no implica el desarrollo de una pedagogía dialogante, puesto que una posición activa del estudiante no implica la toma de posición de este como sujeto del proceso.
Tampoco el desplazamiento de la posición del educador en la entrega del acto educativo asegura el éxito del modelo alternativo. Para ello se requiere que el docente se convierta en un conductor que guíe la búsqueda del conocimiento por medio de un clima de reflexión y toma de conciencia, que genere en el alumno procesos de metacognición sobre los avances alcanzados.
Resultados de la investigación
Preliminarmente se había determinado que la percepción que tienen los estudiantes de física sobre esta misma ciencia varia de acuerdo con los años de experiencia acumulada en su estudio. De esta forma, los más experimentados "ven la física como un grupo coherente de conceptos generales validados por el experimento", mientras que los novatos la perciben como un grupo inconexo de hechos (Piquart, 2007, pág 31).
La investigación realizada encontró que, con base en mediciones cuantitativas, las ideas previas o preconceptos que los alumnos tenían sobre la física alteraban el razonamiento aplicado en la solución de problemas. Las respuestas obtenidas reflejaban más los preconceptos que los conceptos adquiridos durante el aprendizaje de la física.
En ese sentido Piquart indica que "la tesis de Laurence Viennot, han mostrado que estas ideas previas, además de traducir una incomprensión de conceptos básicos de física enseñados de manera repetitiva durante mucho tiempo, persisten durante muchos años y, por lo tanto, no permiten que el alumno adquiera un aprendizaje significativo". (Piquart, 2007, pág 31).
La existencia de estas ideas previas hace indispensable la realización de un examen diagnóstico para conocer estos preconceptos y saber si estos representan errores conceptuales o no; y a partir de allí, elaborar la intervención requerida.
Cambios necesarios para lograr un aprendizaje significativo
Para lograr alcanzara el aprendizaje significativo los cambios necesarios, son los siguientes:
- El modelo de resolución de problemas debe estar basado en la investigación
- Modificar el ordenamiento mismo de la clase y construir un espacio a geometría variable. No hay que eliminar del todo la enseñanza magistral sino racionalizar su uso.
- El trabajo en equipo puede constituirse en el entorno socio-cognitivo susceptible de generar progresos individuales. Para explicar esto existen dos tesis (no exclusivas): la teoría del conflicto socio-cognitivo interindividual, y la de la transformación de la función comunicativa (interindividual) en función cognitiva (intra-individual).
- Los equipos de aprendizaje cooperativo tienen una doble finalidad: aprender los contenidos y aprender a trabajar juntos, como un contenido escolar más.
- Enseñar en la universidad es una profesión que se aprende y para la cual existe una necesidad de formación, más o menos expresada, pero que queda por evaluar e implementar.
- Lo que importa es sobre todo facilitar la intervención de los alumnos, no esperar que hagan preguntas sino fomentar y encontrar las formas de funcionamiento en el aula para que su participación sea más efectiva.
Discusión
Ausubel propone que que existen tres tipos de aprendizaje significativo: el aprendizaje de representaciones, el aprendizaje de conceptos y el aprendizaje de proposiciones. En este sentido, la investigación realizada por Piquart trata de retomar los postulados de Ausubel sobre el aprendizaje basado en la existencia de una estructura cognitiva previa, a partir de la cual se construye el nuevo conocimiento.
No obstante, ese conocimiento previo puede también ser un elemento perturbador del proceso de enseñanza-aprendizaje, puesto que arrastra una carga conceptual que introduce una disonancia congnoscitiva entre aquello aprendido y el preconcepto que trae el estudiante de su experiencia previa. Es por ello que, la evaluación diagnóstica represent una herramienta fundamental en la planificación del curso.
La búsqueda de cambios en el modelo pedagógico pretende solventar las deficiencias encontradas en el logro del aprendizaje significativo; no solo cambiando la metodología de entrega de la docencia, sino también la relación entre docente y discente, y el reconocimiento de la existencia de una estructura cognitiva subyacente que puede afectar el proceso. Así de esa manera, es posible alcanzar lo que Ausubel denomina "los requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo", que son los siguientes::
- Significatividad lógica del material por la forma de organización en del conocimiento que es presentado por el docente, par su reconstrucción en el alumno
- Significatividad psicológica del material que es aprehendido para su vinculación con los conocimientos previos que guarda en su memoria
- Actitud favorable del alumno, que ve satisfechas sus necesidades, sus ambiciones y espectativas en el modelo de conducción del aprendizaje presentado.
Conclusiones
La aplicabilidad de la investigación de Piquart a la enseñanaza de la física y la química en el aula de enseñanaza diversificada es posible tomando en cuenta dos aspectos fundamentales:
- La investigación realizada se efectuó en grupos de estudiantes de física de nivel universitario, donde es si posible la aplicación de métodos andragógicos de enseñanza, pero cuyo uso en secundaria puede no ser practicable, o en el peor de los casos hasta inaplicable.
- El modelo educativo costrricense presenta una apertura programática referida a la planificación del currículo muy restringida, dada la rigidez del plan de estudios existente, y la obligación de cobertura de contenidos planteada en este.
Solventadas las limitaciones anteriormente expuestas, es posible introducir un cambio paradigmático para la enseñanza de las ciencias en secundaria; de tal forma que, el estudiante pueda apoderarse de su realidad y asumir un rol protagonista del proceso enseñanza aprendizaje, el docente se transforme de un proveedor a un mediador, y la transmisión del conocimiento de produzca por medio de descubrimiento de la realidad (aunque hay que señalar, que en este aspecto, Ausubel
considera el aprendizaje por descubrimiento es poco eficaz para el aprendizaje
de las ciencias).
Bibliografía
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- Instituto de Tecnología Educativa (s.f.). Fundamentos de la educación de personas adultas, Módulo 1: Bases psicológicas. Teorías sobre el aprendizaje. Recuperado el 12/06/2013 de: http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/125/cd/unidad_1/teorias_del_aprendizaje.htm
- Not L. (1987). El estatuto del co-sujeto en las situaciones pedagógicas. En: Educar 11 (1987), pp 79-93. Recuperado el 14/06/2013, de http://www.raco.cat/index.php/Educar/article/download/42183/90084
- Picquart M. (2007). ¿Qué podemos hacer para lograr un aprendizaje significativo de la física? Recuperado el: 18/06/2013, de: Lat. Am. J. Phys. Educ. Vol. 2, No. 1, January 2008, pp. 29-36, en: http://journal.lapen.org.mx/jan08/LAJPE-120%20Final%20Picquart.pdf
(Información aportada por Frank M. Cox)
